Личностные особенности одаренных детей

1. Роль личностных факторов в развитии одаренности. Общие проблемы личностного развития одаренных детей.

2. Особенности личности одаренных детей с гармоничным типом развития

3. Особенности личности одаренных детей с дисгармоничным типом развития

1. Роль личностных факторов в развитии одаренности. Общие проблемы личностного развития одаренных детей.

Личность — сложное образование, которое приобретается человеком в социокультурной среде в процессе взаимодействия с другими людьми в ходе совместной деятельности и общения. Степень сформированности различных личностных образований, их развитие во многом определяет жизненный путь индивида. Вместе с тем личностное становление определяется комплексом различных факторов: биологических, социальных, когнитивных и других. Развитие характеризуется количественными и качественными изменениями, порождаемыми внешними и внутренними условиями. Так известный психолог Б.Г.Ананьев пишет: »Человеческое развитие обусловлено взаимодействием многих факторов: наследственности, среды (социальной, биогенной, абиогенной), воспитания (вернее, многих видов направленного воздействия общества на формирование личности), собственной практической деятельности человека. Эти факторы действуют не порознь, а вместе на сложную структуру развития».

Личность является предметом изучения многих психологических исследований. Пути ее формирования в младшем школьном и подростковом возрасте изучались многими авторами в отечественной психологии (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Я.Л.Коломинский, А.В.Захарова, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, Н.Л.Менчинская, В.С.Мерлин, А.В.Петровский, Д.И.Фельдштейн, Г.А.Цукерман, В.Э.Чудновский, Д.Б.Эльконин и др.). Нередко красной нитью в различных трудах психологов проходит мысль о том, что личностные особенности оказывают существенное влияние на развитие других психологических феноменов. Исследователи высших способностей отмечают, что одаренность может существенно повлиять на становление личности. Автор концепции творческой одаренности А.М.Матюшкин в частности пишет, что можно рассматривать »одаренность как общую предпосылку творчества в любой профессии, в науке и в искусстве, как предпосылку становления и развития творческой личности, способной не только к созданию нового и открытию новых законов, но и к самовыражению, к самораскрытию в произведениях литературы и искусства; личности не только решающей, но ставящей проблемы перед человеком и человечеством».

Создатели концептуальных моделей одаренности включают личностные факторы в ее структуру (А.М.Матюшкин, Дж.Рензулли, Дж.Фельдхьюсен, К.Хеллер).

Роль личности в становлении и развитии одаренности велика. Подчеркивается, что одаренность вовлекает целостную личность человека, включая мотивационную сферу, интересы, волевые проявления, чувства, креативность (Дж.Галахер, П.Кляйн, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, В.Э.Чудновский, В.С.Юркевич).

В психологии одаренности признается тот факт, что одаренные дети и подростки имеют особенности личностного развития. Психологи обращают внимание на то, что становление личности одаренного ребенка имеет определенные возрастные тенденции, нередко проходит неоднозначно и болезненно.

К.Тэкэкс пишет, что одаренных детей от сверстников отличает ряд особенностей в сфере психосоциального развития. В числе таких свойств и качеств она выделяет:

обост ренное чувство справедливости;

развитую систему личных ценностей;

хорошо сформированное чувство юмора;

наличие преувеличенных страхов;

При этом К.Тэкэкс подчеркивает, что положительное и отрицательное в личности способного ребенка возникает под влиянием окружающих людей. Одаренному и талантливому ребенку могут быть присущи такие свойства и качества, которые будут отталкивать от него окружающих. Среди них можно выделить:

Неумение выслушивать собеседника до конца, прерывание собеседника. Нередко ребенок в курсе того, о чем идет речь или быстро понимает излагаемый материал. Стремление продемонстрировать свои знания является отражением скорости восприятия.

Привычка исправлять других. Возникает у одаренного ребенка как сочетание альтруизма и эгоцентризма.

Высмеивание окружающих. Может возникать как ответ на травмирующий фактор. Главное преимущество ребенка — интеллектуальный потенциал, и он стремиться защищать себя от источника боли доступными ему средствами.

М.Карне отмечает несколько психологических факторов, мешающих реализации способностей детей (6, с. 103). К ним относятся: негативное отношение к школе и учебе; нарушение отношений с родителями; подверженность колебаниям настроения, депрессии, духу противоречия; низкая самооценка, чувство »гонимости»; тенденция к оправданию и объяснению своих недостатков, перекладывание вины на других; склонность к фантазированию; плохие межличностные отношения, недоверие к другим; недостаток настойчивости, склонность отвлекаться и откладывать дела; враждебное отношение к руководителям; скука; отсутствие самодисциплины и неспособность нести ответственность за свои действия; недостаток лидерских способностей; недостаток увлечений или излишнее внимание к ним; неприятие состязательности; эмоциональная неуравновешенность; чувствительность к критике, тенденция критиковать других; нереалистические цели.

Л.Холлингуорт делает акцент на следующих личностных проблемах одаренных детей:

неприязнь к школе;

погружение в философские проблемы.

Л.Холлингуорт установила, что адаптация одаренных детей зависит от уровня их интеллектуального развития. IQ от 185 до 190 — чрезвычайно одаренные подростки обнаруживают тенденцию к изоляции. Их самовосприятие может измениться в негативную сторону, т.к. они часто не принимаются своими сверстниками, не выбираются на лидерские роли. Если их способности не востребованы и требования к ним невысоки, то они становятся инертными, ленивыми. По мнению Л.Холлингуорт индивиды, чей IQ приближается к 170 редко бывают поняты людьми в силу их высокого интеллектуального потенциала. Интеллектуальный показатель IQ 125-155 является »оптимальным интеллектом», такие дети социально адаптированы и превосходят других в эмоциональной стабильности и контроле.

Дж.Уитмор выделяет следующие личностные проблемы одаренных детей:

ощущение собственной неполноценности;

потребность во внимании взрослых;

нетерпимость (6, с. 163-165).

А.Танненбаум, предложивший »психосоциальную» модель одаренности, при ее построении учитывал и внешние, и внутренние факторы личности. Ученый отмечает, что трудно определить, какие личностные особенности детерминируют человеческие таланты. Существуют достоверные факты того, что высший уровень способностей связан с сильно выраженным желанием самореализации.

Мюнхенская модель одаренности, разработанная К.Хеллером, включает в себя и личностные компоненты. Автор данной модели отмечает, что »мотивация к достижениям, настойчивость, устойчивость к стрессу и другие личностные качества, а не только способности, были типичны для достигавших наибольшего успеха учащихся».

На основании экспериментальных данных К.Хеллер приходит к выводу, что высокоодаренные отличаются от среднеодаренных по следующим диагностически значимым личностным параметрам:

высокие интеллектуальные способности;

выдающиеся креативные способности (например, оригинальность, гибкость, разработанность);

способность к более быстрому усвоению и выдающаяся память;

интеллектуальное любопытство и стремление к знаниям;

интернальный локус контроля и высокая личностная ответственность;

убежденность в собственной эффективности и самостоятельность суждений;

позитивная академическая Я-концепция, связанная с адекватной самооценкой.

Необходимо, чтобы одаренные дети обладали позитивным самовосприятием. В данном случае важно адекватно оценивать способности: ни умаляя, ни игнорируя их или, напротив, ни чрезмерно акцентируя на них внимания. Такое положение дел может приводить к нарушениям личностного формирования, страдает эмоциональная сфера детей. Ребенку необходимо чувствовать и понимать, что ценен он; родители и взрослые любят его и видят в нем растущую личность, а не только набор определенных выдающихся способностей и достижений.

В отдельных случаях дети с высоким уровнем развития способностей сталкиваются с неприятием их социумом. Родители стараются не замечать таланта своего дитя, пытаясь избежать трудностей. Сверстники не приемлют школьника »черезчур» много знающего, осведомленного во всех вопросах. Осознание несоответствия ожиданиям окружающих, восприятие себя »белой вороной» приводит к тому, что ребенок начинает скрывать свои способности, появляются черты конформной личности. В данной ситуации следует говорить не просто о приспособлении, об адаптации личности, а о фальсификации собственного »Я».

Для одаренных детей характерны повышенная уязвимость и чувствительность. Безобидные и нейтральные замечания часто у них вызывают бурную эмоциональную раекцию. Необходимо вырабатывать у детей данной категории терпеливое отношение к чужому мнению, особенно в тех случаях, когда приходится сталкиваться с менее способными школьниками. Возникновение зазнайства, эгоизма, человеконенавистнических черт убивают проявления талантов.

Чрезмерное упорство в достижении цели приводит к стремлению доводить все до полного совершенства. Работы, выполненные на высоком уровне мастерства, исполнителем оцениваются как неудачные. Завышенные личные стандарты, неудовлетворенность, оценивание собственной деятельности по взрослым меркам приводят к болезненным переживаниям, личностным драмам.

Для ребенка 7-8 лет одним из сильнейших мотивов деятельности является желание сделать приятное родителям, преуспеть в их глазах. Необходимо соблюдать равновесие в приоритетах, чтобы развитие личности не было нарушено одним желанием выгодно выглядеть в глазах взрослых. Поощрение за различные попытки, а не только за успех, похвала за старание ведет к тому, что ребенок будет пробовать себя в различных деятельностях, а не стремиться избегать неудач.

Дж.Фримэн, английская исследовательница одаренных детей, утверждает, что проявления одаренности связаны с качествами и свойствами личности. Анализируя в своей статье »Обзор современных представлений о развитии способностей» состояние науки в области психологии одаренности, выделяет некоторые личностные особенности одаренных детей. При этом Дж.Фримэн подчеркивает роль гендерного фактора. Девочки часто недооценивают свои способности. Показано, что часто этот факт связан с ожиданиями родителей, зависящими от полоролевых стереотипов. Девочки, имеющие равно высокий интеллектуальный и творческий потенциал с мальчиками, отличаются от них в социально-эмоциональном плане. Они сильнее подвержены депрессивным настроениям. Дж.Фримэн отмечает, что исследования представителей творческих профессий показали, что при достижении высокого уровня специализации личностные характеристики, такие как независимость, вносят больший вклад в получение еще более значимых результатов, чем интеллектуальные факторы. Дж.Фримэн делает акцент на роли в развитии способностей детей позитивных, положительных эмоций. Страх способен парализовать интеллектуальные проявления ребенка, такие как любопытство и любознательность. У высокоинтеллектуальных детей развита саморегуляция деятельности, чрезмерное руководство взрослых только тормозит развитие. Среди личностных качеств индивидов, добившихся значительных успехов, Дж.Фримэн обращает внимание на эмоциональную стабильность, высокую продуктивность, мотивацию, увлеченность, низкий уровень тревожности. Однако, очень способные люди имеют проблемы, интеллект »создает» психологические барьеры. »Особые стрессы» одаренных подростков могут способствовать развитию депрессии и суицидальных наклонностей.

Стремление к творческой деятельности считается отличительной характеристикой таких одаренных детей. Они высказывают собственные идеи и отстаивают их. В силу того что они не ограничиваются в своей деятельности теми требованиями, которые со­держит задание, они открывают новые спо­собы решения проблем. Они нередко отка­зываются от традиционных методов реше­ния, если их способы более рациональны и красивы.

Эти учащиеся, как правило, проявляют повышенную самостоятельность в процессе обучения и потому в меньшей степени, чем их одноклассники, нуждаются в помощи взрослых. Иногда педагоги ошибочно за одаренность принимают самостоятельность ученика при выполнении заданий: сам подобрал материал, проанализировал его и написал реферат и т.д. Однако самостоятельность одаренных детей связана со сформированностью «саморегуляционных стратегий» обучения, которые они легко переносят на новые задачи. По мнению специалистов, мера «автономного самообучения» может выступать своеобразным индикатором нали­чия выдающихся способностей. Для само­обучения необходимо приобретение навыков, лежащих в основе способности ребенка в той или иной степени управлять собственными познавательными процессами, планировать свою деятель­ность, систематизировать и оценивать полу­ченные знания.

Излишнее вмешательство учителей и чрезмерная опека родителей могут оказать негативное влияние на ход обучения одарен­ных учащихся, затормозить развитие про­цессов саморегуляции, привести к потере самостоятельности и мотивации к освоению нового.

Учитывая эти особенности одаренных детей и подростков, при организации учеб­ного процесса необходимо предусмотреть возможности повышения самостоятельности, инициативности и — в определенной мере — ответственности самого учащегося. Одаренные дети часто стремятся самостоя­тельно выбирать, какие предметы и разделы учебной программы они хотели бы изучать ускоренно и/или углубленно, планировать процесс своего обучения и определять пери­одичность оценки приобретенных знаний. Следует предоставить им эти возможности. В современной педагогике имеется немало инновационных разработок, позволяющих ребенку самому инициировать собственное обучение. Вместе с тем подобное обучение требует организации специальных форм взаимодействия со взрослыми (в первую очередь с учителями). Одаренный ребенок нуждается во взрослых наставниках не меньше других детей, однако он предъявляет особые требования как к уровню знаний та­кого наставника, так и к способу взаимодей­ствия с ним.

Как отмечалось выше, мотивационными признаками одаренных детей являются высокий уровень познавательной потребно­сти, огромная любознательность, страстная увлеченность любимым делом, наличие ярко выраженной внутренней мотивации. С ран­него детства одаренные дети демонстрируют интенсивный интерес к познанию, проявляя при этом удивительную способность к кон­центрации внимания на проблеме и даже своего рода одержимость.

Вопреки распространенному мнению о том, что одаренность всегда «глобальна», в силу чего одаренные дети хорошо успевают по всем школьным предметам, ибо им вооб­ще нравится учиться, это явление не столь закономерно. Часто наблюдается специфи­ческая направленность познавательной мо­тивации одаренных детей: высокий уровень мотивации наблюдается лишь в тех областях знания, которые связаны с их ведущими спо­собностями. При этом одаренный ребенок может не только не проявлять интереса к другим областям знания, но и игнорировать «ненужные», с его точки зрения, школьные предметы, вступая из-за этого в конфликт с учителями.

Характерная особенность мотивационной сферы одаренных детей и подростков связана со спецификой вопросов, которыми они буквально «засыпают» окружающих. Количество, сложность и глубина вопросов, которые задают одаренные дети, намного превышают аналогичные показатели у их сверстников. Учителям нелегко удовлетворить эту повышенную любознательность на уроке. Кроме того, многие вопросы могут быть настолько сложны и требовать таких глубоких и разносторонних знаний, что на них трудно ответить даже специалистам. В этой связи необходимо разрабатывать педагогические технологии, позволяющие одаренным учащимся самостоятельно искать и находить ответы на интересующие их вопросы. Для этих целей могут использоваться новые информационные технологии (в том числе Интернет), обучение учащихся при­емам самостоятельной работы с литературой, методам исследовательской деятельно­сти, включение их в профессиональное об­щение со специалистами и т.п.

Для значительной части одаренных де­тей характерен так называемый перфекционизм, то есть стремление добиться совершен­ства в выполнении деятельности. Иногда ре­бенок часами переделывает уже законченную работу (сочинение, рисунок, модель), добива­ясь соответствия одному ему известного кри­терия совершенства. Хотя в целом эта харак­теристика носит позитивный характер, в бу­дущем превращаясь в залог высокого уровня профессиональных достижений, учителям и психологам тем не менее необходимо ввести такую требовательность в разумные рамки. В противном случае это качество превращается в своего рода «самоедство», невозможность довести работу до конца.

Поскольку об одаренности ребенка не­редко судят по его достижениям прежде все­го в учебе, то по перечисленным далее осо­бенностям можно отличить одаренного ре­бенка от просто очень способного и хорошо обученного, у которого определенный объем знаний, умений и навыков превышает обыч­ный средний уровень.

Одаренный ребенок стремится к новым познавательным ситуациям, они его не толь­ко не пугают, а напротив, вызывают у н его чувство радости. Даже если в этой новой ситуации возникают трудности, одаренный ребенок не утрачивает к ней интереса. Способный ученик с высокой мотивацией достижений любую новую ситуацию воспринимает как угрозу самооценке, своему высо­кому статусу. Одаренный ребенок получает удовольствие от самого процесса познания, тогда как просто способного значительно больше волнует результат. Одаренный ребе­нок достаточно легко признается в своем не понимании, просто говорит, что он чего-то не знает. Для способного ребенка с внешней мотивацией — это всегда стрессовая ситуа­ция, ситуация неудачи. Отсюда и различное отношение к отметкам: одаренный отдает приоритет содержанию деятельности, для способного важен результат и его оценка.

Устойчиво высокая самооценка, с од­ной стороны, есть отличительная характери­стика одаренного ребенка. С другой сторо­ны, его актуальная самооценка может коле­баться. Именно эта противоречивость самооценки и есть условие поступательного раз­вития его личности и способностей. Отсюда стратегия поощрения одаренного, да и лю­бого ребенка должна быть достаточно сдер­жанной — нельзя постоянно его хвалить. Необходимо приучать его к мысли о возмож­ности появления неудач. Причем наличие постоянных успехов сам ребенок должен воспринимать как свидетельство недоста­точной трудности деятельности, которая ему предлагается и за которую он берется.

Одна из основных характеристик ода­ренных детей и подростков — независимость (автономность): отсутствие склонности дей­ствовать, думать и поступать сообразно мне­нию большинства. В какой бы области дея­тельности ни проявлялась их одаренность, они ориентируются не на общее мнение, а на лично добытое знание. Хотя эта личностная характеристика помогает им в деятельности, тем не менее именно она делает их неудобными для окружающих. Одаренные дети ведут себя менее предсказуемо, чем этого хотелось бы окружающим, что приводит иногда к конфликтам. Учителю следует всегда учитывать эту психологическую особенность, понимая ее природу. Например, явно одаренный под­росток, выполняя задание написать сочине­ние по географии, пишет эссе «Является ли наукой география?» , где ярко, но по форме вызывающе доказывает описательный ха­рактер этого предмета и лишает географию статуса науки. Ему при этом нет дела, что ге­ографию преподает директор школы. Все это не может не вызвать известную насторожен­ность педагогического коллектива по отно­шению к таким детям, их внутреннее, а часто и открытое неприятие. Во многих случаях та­кие проявления одаренного ребенка неверно трактуются как его недостаточная воспитан­ность или желание быть вне коллектива. В целом, видимо, можно говорить об опреде­ленной неконформности ярко одаренных, творческих детей.

Укоренившиеся интересы и склонности, развитые уже с детства, служат хорошей основой для успешного личностного и профессионального самоопределения одарен­ных детей. Возникающие в некоторых случа­ях трудности профессиональной ориента­ции, когда вплоть до окончания школы уча­щиеся продолжают «разбрасываться», свя­заны с высоким развитием у них способнос­тей во многих областях.

Развитию одаренности таких детей способствуют высокие познавательные ин­тересы самих родителей, которые, как пра­вило, не только заняты и сфере интеллекту­альных профессий, но и имеют разного рода интеллектуальные «хобби». В общении с ребенком они всегда выходят за круг быто­вых проблем, в их общении очень рано представлена так называемая совместная познавательная деятельность — общие игры, совместная работа на компьютере, обсуждение сложных задач и проблем. Часто родителей с детьми объединяют общие познавательные интересы, на основе которых между ними возникают устойчивые дружеские отношения. Отношение к школьному обучению у родителей этих детей никогда не принимает самодовлеющего характера. Содержательная сторона развития ребенка для них всегда более приоритетна, чем отметки сами по себе. В этих семьях между’ родителями и деть­ми отмечается значительно меньшая дистан­ция, сам факт сокращения которой может носить не только явно позитивные, но под­час и негативные черты.

В целом эта группа одаренных детей характеризуется высокой, по сравнению со сверстниками, адаптацией к школьному обу­чению и соответственно коллективу соуче­ников. Сверстники относятся к одаренным детям в основном с большим уважением. Благодаря более высокой обучаемости и творческому отношению к процессу обуче­ния, в том числе социальным и бытовым на­выкам, физической силе, многие одаренные ­дети пользуются высокой популярностью в коллективе сверстников. В тех школах, где обучение является ценностью, такие дети становятся лидерами, «звездами » класса.

Правда, и у этих детей могут возникать— проблемы в том случае, если не учитывают­ся их повышенные возможности: когда обу­чение становится слишком легким. Очень важно создать для этих детей оптимальные по трудности условия их одаренности. Во-первых, одаренный учащийся должен иметь реальную возможность не только знакомиться с различными точками зрения по интересующему его вопросу (в том числе и противоречащими друг другу), но и при желании вступать во взаимодействие с другими специалистами (учителями, консультантами и т.п.).

Во-вторых, поскольку позиция одарен­ного ребенка при этом может быть весьма активной, ему должна быть предоставлена возможность ее реализации. Поэтому учи­тель должен быть готов к тому, что его уче­ник может оспаривать чужие точки зрения (в том числе и весьма авторитетные), отстаи­вать свое мнение, обосновывать собствен­ную точку зрения и т.п.

Развитие личности этих детей редко вызывает значительную тревогу у педагогов и их родителей. Иногда у них выражены, как уже отмечалось выше, амбиции и критичность по отношению к учителям и сверстникам. В ред­ких случаях конфликт с педагогом (чаще все­го недостаточно профессиональным) все-та­ки возникает, принимая форму открытого противостояния, однако при спокойном и уважительном отношении к ученику этот кон­фликт можно сравнительно легко погасить.

3. Особенности личности одаренных детей с дисгармоничным типом развития

Неравномерность психического развития

Представление об одаренном ребенке как о хилом, слабом и социально нелепом существе не всегда соответствует действи­тельности. Однако у части детей, исключи­тельно одаренных в какой-либо одной обла­сти, действительно отмечается ярко выраженная неравномерность психическою раз­витии (диссинхрония), которая прямо влияет на личность в период становления и является источником многих проблем необычно­го ребенка.

Для таких детей достаточно типичным является значительное опережение в умственном или художественно-эстетическом развитии. Понятно, что все другие психичес­кие сферы — эмоциональная, социальная и физическая — не всегда поспевают за таким бурным ростом, что приводит к выраженной неравномерности развития. Эту неравно­мерность в развитии усиливает чрезмерная специализация интересов в виде доминиро­вания интереса, соответствующего их неза­урядным способностям.

Наиболее важной характеристикой личности детей с проявлениями яркой ода­ренности является особая система ценнос­тей, т.е. система личностных приоритетов, важнейшее место в которой занимает дея­тельность, соответствующая содержанию одаренности. У подавляющего большинства одаренных детей существует пристрастное, личностное отношение к деятельности, со­ставляющей сферу их интересов.

Свои особенности у таких детей имеет и самооценка, характеризующая их про­ставление о своих силах и возможностях. Вполне закономерен факт чрезвычайно вы­сокой самооценки у этих детей и подростков. Однако иногда у особо эмоциональных детей самооценка отличается известной противо­речивостью, нестабильностью — от очень высокой самооценки в одних случаях тот же подросток бросается в другую крайность в иных, считая, что он ничего не может и не умеет. И те, и другие дети нуждаются в пси­хологической поддержке.

Стремление добиться совершенства (так называемый перфекционизм) характе­рен и для этой категории одаренных детей. В целом перфекционизм носит, как уже говорилось, позитивный характер, способствуя достижению вершин профессионального мастерства. Однако повышенная требовательность может превращаться в мучительную и болезненную неудовлетворенность собой и результатами своего труда, что нега­тивно влияет на творческий процесс и на жизнь самого творца. Нередко задачи, кото­рые ставит перед собой ребенок, могут намного превышать его реальные возможнос­ти на данном этане обучения и развития. Известен ряд примеров, когда невозможность достигнуть поставленной цели порождала тяжелейшие стрессы, длительное пережи­вание своих неудач.

Нередко у таких детей имеются про­блемы в эмоциональном развитии. У большинства из них наблюдается повышенная впечатлительность и связанная с ней особая эмоциональная чувствительность, имеющая избирательный характер и связанная преж­де всего со сферой их предметного интереса. События, не слишком значительные для обычных детей, становятся для этих детей источником ярких переживаний. Так, напри­мер, для этих детей характерно принятие на себя ответственности за результаты своей деятельности, признание, что именно в них кроется причина удач и неудач, что очень ча­сто ведет к не всегда обоснованному чувству вины, самобичеванию, иногда даже к де­прессивным состояниям.

Повышенная реактивность в некото­рых случаях проявляется в склонности к бур­ным аффектам. Эти дети могут производить впечатление истеричных, когда в сложных ситуациях проявляют явно инфантильную реакцию, например критическое замечание вызывает у них незамедлительные слезы, а любой неуспех приводит к отчаянию. В дру­гих случаях их эмоциональность носит скрытый, внутренний характер, обнаруживая себя в излишней застенчивости в общении, трудностях засыпания, а иногда и некоторые психосоматических заболеваниях.

Весьма трудной с точки зрения помощи этим детям является проблема волевых навыков или — шире — саморегуляции. Для особо одаренных детей ситуация развития часто складывается так, что они занимаются только деятельностью, достаточно интересной и легкой для них, составляющей суть их одаренности. Любую другую деятельность, которая не входит в сферу их склонностей, большинство одаренных детей избегают, ­пользуясь снисходительным отношение к этому взрослых людей.

У многих одаренных детей заметны проблемы, связанные с их физическим развитием. Так, некоторые дети явно избегают всего, что требует физических усилий, явно тяготятся уроками физкультуры, не занимаются спортом. В этом случае физическое отставание проявляется как бы в умноженном варианте, когда на естественное возрастное несоответствие накладывается и явное нежелание ребенка заниматься скучным, по его мнению, делом. В определенной степени этому потворствуют и родители та­кого ребенка.

В конечном итоге возникает специфическая ситуация, когда особо одаренные дети, будучи в определенном отношении » трудоголиками», т.е. проявляя очевидную склонность к любимому труду, все же не умеют трудиться в тех случаях, когда от них требуются выраженные волевые усилия. В гораздо меньшей степени это относится к детям с психомоторной (спортивной) одаренностью и в значительно большей степени — к детям с повышенными познавательными способностями.

Другой серьезной проблемой некоторой части детей с высочайшими интеллектуальными способностями является доминирование направленности лишь на усвоение знаний. Особенно часто это свойственно детям, у которых наблюдается ускоренный темп умственного и общего возрастного развития. С раннего возраста они получают одобрение окружающих за поражающий всех объем и прочность знаний, что и становиться впоследствии ведущей мотивацией их познавательной деятельности. В силу этого их достижения не носят творческого характера и подлинная одаренность не сформирована. Вместе с тем при соответствующей системе обучения и воспитания, при четко продуманной системе развития мотивации эта про­блема интеллектуально одаренных детей может быть успешно преодолена. При этом система развития одаренности ребенка должна быть тщательно выстроена, строго индивидуализирована и ее реализация должна приводиться на достаточно благоприятный воз­растной период.

Как бы мы ни рассматривали роль и вес природно-обусловленных факторов или влияние целенаправленного обучения и вос­питания (школы) на развитие личности и одаренности ребенка, значение семьи явля­ется решающим. Даже, казалось бы, неблагоприятные условия (плохой быт, недостаточная материальная обеспеченность, не­полная семья и т.д.) оказываются относи­тельно безразличны для развития способностей. Особенно важно для становления лич­ности одаренного ребенка прежде всего по­вышенное внимание родителей.

Как правило, в семьях одаренных детей отчетливо наблюдается высокая ценность образования, при этом часто весьма образован­ными оказываются и сами родители. Это обстоятельство является благоприятным фактором, в значительной мере обуславливающим развитие высоких способностей ребенка.

Главная, практически обязательная особенность семьи любого особо одаренного ребенка — чрезвычайное, необычно высокое внимание к ребенку, когда вся жизнь семьи сосредоточена на нем. Во многих случаях такое внимание приводит к симбиозу, т.е. тес­ному переплетению познавательных и лич­ностных интересов родителей и ребенка. Хотя такое внимание впоследствии может стать тормозом для его душевной автономии, одна­ко именно оно, несомненно, является одним из важнейших факторов развития незауряд­ных способностей. Часто родителями таких одаренных детей оказываются пожилые лю­ди, для которых ребенок — единственный смысл жизни. Еще чаше одаренные дети яв­ляются единственными детьми в семье или по крайней мере, фактически единственными (старший уже вырос и не требует внимания), и внимание родителей направлено только на этого ребенка. Во многих случаях именно ро­дители начинают обучать одаренного ребен­ка, при этом часто, хотя и не всегда, кто-ни­будь из них на долгие годы становится его на­ставником в самой разной деятельности: в художественно-эстетической, спорте, или ином виде научного познания. Это обсто­ятельство является одной из причин закреп­ления тех или иных познавательных или ка­ких-либо других интересов ребенка.

Определенная «детоцентричность» се­мьи одаренного ребенка, фанатическое же­лание родителей развить его способности имеет в ряде случаев и свои отрицательные стороны. Так, в этих семьях наблюдается определенная попустительская позиция в от­ношении развития у своего ребенка ряда со­циальных и бытовых навыков.

Родители одаренных детей проявляют особое внимание к школьному обучению своего ребенка, выбирая для него учебники или дополнительную литературу и советуясь с учителем, как их лучше изучать. Данное обстоятельство иногда имеет и отрицатель­ные стороны: родители нередко вмешивают­ся в учебный процесс и в отдельных случаях даже провоцируют конфликт с администра­цией и педагогами.

Большое значение для понимания осо­бенностей личности одаренного ребенка с дисгармоничным типом развития имеет ана­лиз его взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, которые, являясь следствием необычности самого ребенка, в значитель­ной мере определяют историю его жизни и тем самым формируют его личность.

Нередко особое познавательное разви­тие идет в каком-то смысле за счет других сфер. Так, до определенного времени обще­ние со сверстниками в сфере личностных ин­тересов занимает у многих одаренных гораз­до меньше места, чем у других детей того же возраста. Именно потому такие дети крайне редко становятся лидерами в своей дворовой или школьной группе.

Так, в силу уже описанной выше нерав­номерности развития, у части детей с резко повышенными интеллектуальными и худо­жественно-эстетическими возможностями часто отсутствуют достаточно сформированные и эффективные навыки социального по­ведения и возникают проблемы в общении. Это может проявляться в излишней конфликтности. Во многих случаях особая ода­ренность сопровождается необычным пове­дением и странностями, что вызывает у од­ноклассников недоумение или насмешку.

Иногда жизнь такого ребенка в коллективе складывается самым драматическим образом (ребенка бьют, придумывают для него обидные прозвища, устраивают унизитель­ные розыгрыши). В результате таких взаимоотношений со сверстниками порождаются и еще более усиливаются проблемы обще­ния. Возможно, это одна из причин несо­блюдения ими некоторых норм и требований коллектива. Присущая всем одаренным де­тям неконформность в данном случае усили­вает этот негативный момент.

В результате это приводит к своеобраз­ной отчужденности ребенка от группы свер­стников, и он начинает искать другие ниши для общения: общество более младших или, наоборот, значительно более старших детей или только взрослых.

Правда, многое зависит от возраста де­тей и системы ценностей, принятой в данном детском сообществе. В специализированных школах значительно выше вероятность того, что особые интеллектуальные способности такого одаренного ребенка или подростка будут по достоинству оценены и соответст­венно его взаимоотношения со сверстника­ми будут складываться более благоприят­ным образом.

Учителя также неоднозначно относятся к особо одаренным детям, однако все зависит от личности самого учителя. Если это педагог, умеющий отказаться от позиции непогреши­мости, не приемлющий методы воспитания «с позиции силы» , то в этом случае повышенная критичность интеллектуально одаренного ре­бенка, его высокое умственное развитие, пре­вышающее уровень самого педагога, вызовут у него уважение и понимание. В других случа­ях взаимоотношения с учителем характеризу­ются конфликтностью, неприятием друг дру­га. Некоторые особенности личности таких одаренных вызывают у учителей негодование об этих детях как о крайних индивидуалистах, которое уси­ливается из-за отсутствия чувства дистанции со взрослыми у многие таких детей. Именно поэтому понимание своеобразия личности одаренного ребенка с дисгармоническим ти­пом развития является принципиально важ­ным для успешной работы учителя с таким контингентом детей и подростков.

В целом возникает ситуация некоторой дезадаптации особо одаренного ребенка, ко­торая может принимать довольно серьезный характер, временами вполне оправдывая от­несение одаренных детей этого типа к груп­пе повышенного риска.

Необходимо обратить внимание на тот факт, что выборка одаренных детей неодно­родна и особенности, присущие одной груп­пе, нельзя распространять на всех одарен­ных детей. Важно подчеркнуть, что возника­ющие у них проблемы не являются следст­вием самой одаренности, ее имманентной характеристикой.

Алфеева Е.В. Креативность и личностные особенности детей дошкольного возраста (4-7 лет). Дис. канд. псих. наук. — М., 2000.

Барышникова Е.Л. Особенности эмоциональных состояний креативных детей. Дис. канд. псих. наук. — М., 2000.

Горностай П.П. Культурная среда и развитие талантов// Одарен. ребенок.-2002.-N 4.-С.36.

Изучение мотивации поведения подростков и взрослых. – М., 1972.

Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. – М., 1984.

Одаренный ребенок / Под. ред. О.М. Дьяченко. – М: Международный

образовательный и психологический колледж, 1997.

Одаренный ребенок / Под. ред. О.М. Дьяченко. – М: Международный

образовательный и психологический колледж, 1997.

Савенков А.И. Детская одаренность как теоретическая проблема //Нач. шк..-2000.-N 1.-С.94.

Семилеткина М.С. Исследование особенностей мотивационно-смысловой сферы детей с различным уровнем креативности. Дис. канд. псих. наук. — М., 1998.

Учителю об одаренных детях (пособие для учителя) / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова.- М.: Молодая гвардия, 1997.

Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность: Кн. для

учителей и родителей. — М.: Просвещение, Учебная литература, 1986.

Оставьте первый комментарий

Оставить комментарий

Ваш электронный адрес не будет опубликован.


*